Pedagogías para tiempos de perplejidad. Recensión

ESCRIBE: Félix García Moriyón

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Pérez Gómez, Ángel I. Pedagogías para tiempos de perplejidad: De la información a la sabiduría (Spanish Edition). Edición de Kindle.

Ángel Pérez Gómez es un experto en educación que lleva aportando buenos estudios y propuestas educativas desde hace ya mucho tiempo. Y sigue haciéndolo apoyado en un cuidadoso seguimiento de las aportaciones de otras personas en su campo, pero atento también a los cambios que se van produciendo en la educación tanto a nivel nacional como internacional. Este libro, recientemente publicado, aborda muy bien lo que el título propone: buscar líneas de intervención educativa que sean adecuadas para un mundo perplejo, pero también, como bien dice en el texto, para un mundo digital y globalizado con problemas y situaciones de creciente grado de complejidad. Complejos son los problemas y distintas son las propuestas que responden a intereses también diferentes. La que aporta el autor es potente y está bien fundamentada.
En estos tiempos —como siempre, pero en un nivel mayor de complejidad—, resulta fundamental que la educación tenga en cuenta la secuencia conceptual ya propuesta por Rusell Ackoff en 1974: el primer nivel es el de los datos, símbolos que representan propiedades de objetos, personas, eventos; sigue después la información que procesa esos datos para incrementar su utilidad; el tercer nivel es el conocimiento, que organiza los datos procurando explicar los fenómenos, situaciones y problemas de la realidad; y el cuarto y definitivo nivel es el de la sabiduría, que utiliza «los mejores recursos cognitivos y socioemocionales de los que dispone el sujeto para el gobierno de su propia vida, lo que incluye un componente teleológico y ético de primera magnitud.» (p. 13)
Como es obvio, en esta secuencia, todos y cada uno de los pasos deben estar basados en una exigencia constante de veracidad y fiabilidad, evidente en el primer nivel, el de los datos. En estos momentos, la cantidad de datos es desmesurada, y eso permite hablar ya de infotoxicidad o de sobrecarga informativa; además somos conscientes del crecimiento de las noticias falsas o de los sesgos informativos y del efecto burbuja que genera comunidades cerradas en sí mismas, lo que incrementa la exigencia de contrastación y de escepticismo metodológico. Por eso necesitamos convertir esos datos en información, tenemos que procesarla para que sea útil. El procesamiento debe ir seguido de conseguir el mejor conocimiento y saber disponible. Es sobre todo un pensamiento práctico que podemos entender como la reconstrucción consciente, reflexiva, contrastada y reposada, un conocimiento en la acción y en la reflexión, que logra el equilibrio entre patrones inconscientes arraigados desde los primeros momentos de la vida y la constante reflexión crítica sobre esos patrones para convertirlos en pautas de comportamiento reflexivas.
Necesitamos una repetición experiencial de patrones automáticos propios del subconsciente adaptativo y la ruptura creativa con propuestas alternativas lo que requiere una neuroplasticidad autodirigida. Todo esto lo necesitamos para determinar la orientación y sentido de nuestra propia vida, es decir, qué clase de vida queremos llevar, qué tipo de persona nos gustaría ser a lo largo de nuestro ciclo vital. También para saber cómo nos gustaría que fuera el mundo en el que vamos a vivir nuestra vida: nuestra familia, nuestra ciudad, nuestro propio país y el mundo entero en última instancia. La educación es un proyecto teleológico, apunta a unos fines que se plantean como objetivos, y es un proyecto de enorme calado ético y político.
Por eso, el cuarto nivel es el fundamental y es el que debe orientar todo proceso educativo, es el nivel de la sabiduría. Entiende “la sabiduría como la capacidad vital del sujeto humano para utilizar el mejor conocimiento y saber disponibles para el gobierno de la propia vida personal, social y profesional. En esta definición existen dos ámbitos bien delicados: en primer lugar, definir lo que consideramos el mejor conocimiento y saber disponibles, y en segundo lugar, determinar la orientación y sentido del gobierno de nuestras propias vidas.” (p.13). En la sabiduría verdad y virtud van unidas en un objetivo central, la bondad humana que permite abordar la felicidad personal y la colectiva. La bondad pasa a ser, de este modo, el nivel más elevado de inteligencia, algo en lo que ha insistido recientemente Richard Davidson al analizar la vida emocional del cerebro. También es algo defendido en España por José Antonio Marina para quien la ética es el grado más complejo de la inteligencia, pero algo muy similar lo proponía ya Aristóteles para quien la ética no buscaba sólo saber qué es la bondad, sino llegar a ser buenas personas, o Descartes, con su metáfora del árbol del conocimiento humano coronado por la Moral.
Esto le lleva a plantear una visión tripartita, que se presenta con dos configuraciones. Por una parte, lo tripartito hace referencia a la importancia de formar tres mentes: científica, ético-social y personal, pero siendo muy conscientes de que lo importante es la integración coherente de esas tres mentes, algo que no se da siempre ni es fácil conseguirlo. Por otra parte, este complejo proceso de reconstrucción experiencial que caracteriza la educación se apoya en tres pilares complementarios: pensamiento crítico y creativo, inteligencia emocional y compromiso ético y social.
El profesor Ángel Pérez Gómez considera que la educación actual está lejos de proporcionar una educación enfocada a ese reto: no está preparando al alumnado para crecer en sabiduría y bondad, en pensamiento complejo reflexivo, que sea a un tiempo crítico y creativo. Lo que está más extendido en la educación es un modelo que quizá fue adecuado en la etapa de la sociedad industrial centrada en procesos de producción mecanizados y repetitivos, pero no lo está en absoluto para los retos actuales. En esa enseñanza, el papel del profesorado es el de alguien que transmite conocimiento al alumnado, ciertamente conocimiento complejo que requiere una memorización significativa de los contenidos, pero se queda en ello. Dominan los exámenes expositivos en los que el alumnado muestra que ha aprendido esos conocimientos y puede reproducirlos, con la capacidad de olvidarlos bastante pronto, pues no se integran realmente en su experiencia personal. Lo resume en una frase que considero afortunada: «los contenidos que se aprenden para aprobar un examen y luego no se utilizan en la vida cotidiana, tienen la obsolescencia programada.» (p. 44). En este modelo de enseñanza está dominada por el credencialismo: lo importante es conseguir el título que va permitir acceder a determinadas titulaciones y a mejores puestos de trabajo.

Frente a ello, propone una enseñanza concebida como un aprendizaje experiencial, que permite alcanzar un pensamiento completo, que él llama sabiduría y también conocimiento disciplinado, caracterizado por ser pensamiento crítico y creativo. Es algo que se adquiere (creo que identifico la sabiduría más bien con el pensamiento práctico, crítico y creativo) tras un largo proceso de aprendizaje personal orientado por los principios que ya he recogido al principio, aprendizaje que debe continuar más allá de la educación formal. Es necesario un desarrollo conjunto, complementario y mutuamente enriquecedor del conocimiento y de la pasión, un proceso dinámico que maximiza las posibilidades del sujeto en un recorrido en espiral y circular de experiencia y reflexión. El profesor pasa a ser más bien un tutor que acompaña y orienta al alumnado en ese largo proceso de convertir su pensamiento práctico en una guía verdaderamente eficiente para la sociedad actual. Las aulas pasan a ser más bien comunidades de aprendizaje en las que domina un trabajo colaborativo, centrado en problemas más que en disciplinas aisladas, para los que se buscan respuestas y soluciones creativas, siempre provisionales.
A este tema dedica la mayor parte de sus reflexiones (capítulos V, VII-IX) y es interesante comprobar que ofrece muchas ideas que pueden ser de enorme provecho para quienes se dedican a la enseñanza. Bien es cierto, y se infiere también a partir de la bibliografía que maneja, que es una propuesta que goza de gran predicamento entre los expertos en educación, aunque menos entre el profesorado, si bien hay muchas experiencias reales de profesorado y escuelas que se acercan a este modelo. También es verdad que es un modelo que ha estado presente en toda la historia de la educación, es decir, que goza de una sólida tradición que podemos remontar a la enseñanza de Sócrates, a las mejores prácticas de las escuelas y universidades medievales, por no citar las numerosas propuestas desde el siglo XIX, cuando ya se consolida la escolarización obligatoria. Por citar un ejemplo muy concreto, lo que propone es muy similar a la propuesta educativa del programa de Filosofía para Niños, que goza de un aceptable nivel de implantación en España.
Hay tres aspectos sobre los que quiero llamar la atención, pues son importantes y deben ser completados. El primero es explicar mejor cómo es posible que siga dominando en la práctica un modelo tan pobre de educación. Está profundamente arraigado a pesar de que el otro modelo, el que propone el libro, goza de aceptación académica, está avalado por una buena tradición educativa y es el que defienden organismos internacionales (OCDE, UNESCO…), administraciones educativas (las sucesivas leyes generales de educación) y otras instituciones implicadas en la educación. Por aventurar algunas pistas, sugiero el peso que ha adquirido el papel de la escolarización obligatoria como servicio esencial para el cuidado y atención de los niños en sociedades en las que la familia es reducida y es frecuente que trabajen la madre y el padre. O también el hecho de que se ha impuesto la meritocracia avalada por una educación aparentemente guiada por la igualdad de oportunidades, pero más próxima a la reproducción y legitimación de las desigualdades. O algo más sencillo: para el profesorado y el alumnado, la estrategia más económica es la enseñanza magisterial apoyada en libros de texto y para el alumnado ese peculiar modelo de memoria como obsolescencia programada, en el que la pregunta decisiva es saber si algo va para examen o no. Jibarizada de este modo la enseñanza, tanto el profesorado como el alumnado pueden dedicar su tiempo a tareas que les resulta más atractivas, aunque menos fructíferas en el medio y largo plazo.
El segundo aspecto es el rico análisis que hace del proyecto educativo auspiciado por los institutos de estudios y centros de pensamiento de la derecha más neoliberal. Lo expone bien en el capítulo VII: «las líneas básicas del GERM se pueden concretar en las siguientes propuestas: • Crear un clima y elaborar una narrativa de crisis de la escuela pública. • Privatizar la titularidad o la gestión, estimulando la competitividad interna y externa y promoviendo la libre elección de centro. • Imponer la uniformidad y la homogeneidad en el currículum y elevar los estándares de rendimiento. • Primar el aprendizaje reproductivo de contenidos disciplinares, irrelevantes y descontextualizados. • Rendición de cuentas mediante test y pruebas objetivas externas. • Desprofesionalización docente, ejemplificada en el programa. » (p. 77). El análisis es certero, y basta ver, por ejemplo, lo que está ocurriendo con la educación en la Comunidad de Madrid, en la que el neoliberalismo gobierna desde hace décadas.
Ahora bien, creo que pasa por alto dos aspectos interesantes. En absoluto esos neoliberales abandonan el proyecto de educación exigente y transformadora que plantea Ángel Pérez. Esa es la que imparten en muchos de los colegios y centros universitarios de élite, y también es esa la que pretende evaluar, por ejemplo, Pisa, y basta ver la investigación que realizó para evaluar la capacidad del alumnado para resolver problemas complejos y otras competencias y dimensiones, si bien es muy discutible el uso mediático y político que se hace de esas evaluaciones. Una pista para lograr evaluar la complejidad del pensamiento crítico, algo que el autor pone en duda, casi rechazando toda evaluación que no sea personal e individualizada. El diseño del GERM consiste más bien en ofrecer dos tipos de enseñanza: una del tipo del aprendizaje academicista ya obsoleto, que quedaría relegado a la red educativa pública subsidiaria, y otra, en instituciones concertadas y privadas, centrada en ese aprendizaje crítico y creativo. Es sin duda una propuesta de una política educativa no inclusiva y muy orientada a la formación de las élites cognitivas y socio-económicas. Por otra parte, no conviene negar esa presencia significativa, pero no mayoritaria, de centros educativos públicos y gratuitos con el planteamiento educativo potente que tan bien defiende el libro. La educación pública no es tan mala como el GERM quiere hacernos creer.
Por último, una observación menor, pero importante. Sin duda el conocimiento humano es una construcción subjetiva y contingente, acotada a una época, esto es, es siempre conocimiento situado y contextual, como lo es el lenguaje, el arte o la tecnología. Es posible que no haya verdades con mayúscula o absolutas, pero creo que eso no lo ha defendido nadie tal cual, nadie al menos en el mundo de la reflexión y el conocimiento, y diría que tampoco la vida cotidiana. Cierto que han existido sociedades o etapas regidas por el pensamiento único, en las que de maneras algo burdas o más sutiles (pensemos, por ejemplo, en la plaga de lo políticamente correcto que ahora mismo asola muchos ámbitos, como el universitario). Aceptar, como aceptan casi la totalidad de las personas que piensan, y todas pensamos, que no hay conocimientos definitivos y que son pocos los que gozan de una aceptación generalizada, no debe llevarnos a afirmar que solo tenemos «verosimilitudes con minúscula que vamos construyendo y reconstruyendo permanentemente a lo largo de la historia de la humanidad. » (p. 96).
Verosímil (DEL) es lo que tiene apariencia de verdad, pero no es verdad. Quedarnos ahí es hacer imposible el proyecto educativo que propone Ángel Pérez en su libro, proyecto que personalmente comparto; creo que ese término, verosímil, no es muy afortunado y puede dar entender algo que no se está defendiendo en el libro. La educación es búsqueda de la verdad, sin concesiones ni atajos. Alumnado y profesorado deben aprender que no todas las opiniones valen lo mismo ni todas son respetables. Las opiniones son afirmaciones sobre la realidad, sea el mundo, la sociedad o nosotros mismos, que deben estar bien fundamentadas, avaladas por los conocimientos contrastados que ahora poseemos y por razones sólidas, depuradas al máximo de sesgos y falacias lógicas. No tienen cabida las noticias falsas, los bulos, las patrañas…
Cierto es que cada “verdad” a la que llegamos abre la puerta a nuevas preguntas y está sometida posteriores investigaciones y estudios que aporten nuevos datos que nos lleva a cambiar o modificar. O más contundente, en línea con el enfoque de resolución de problemas complejos, es posible que cuando tengamos todas las respuestas nos cambien las preguntas. Pero todo eso no son más que acicates para seguir, sine ira ac studio buscando la verdad en un esfuerzo personal y comunitario sin desmayo, y solo con breves pausas de descanso.

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